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Reinventar el vínculo
educativo: aportaciones
de la Pedagogía Social
y del Psicoanálisis

Serie dirigida por
Violeta Núñez

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uno de los casos. Lo que se define es el nivel de coordinación con
cada uno de los profesionales externos a la residencia. Se planifica
el trabajo a realizar en tomo a cuatro áreas de soporte:

Área escolar

Incluye los aspectos que se refieren a la situación escolar del
niño. Es un área que contempla elementos como la adaptación es­
colar, el rendimiento, la coordinación con la escuela, la necesidad
de soporte al aprendizaje, el seguimiento especializado...

Área médica

Incluye el seguimiento médico y de salud del niño, así como la
planiñcación de las visitas médicas, garantizando la asistencia en lo
referente a este tema.

Área familiar

Especifica el trabajo de coordinación con los profesionales perti­
nentes con el fin de establecer el estado de la situación y las coor­
denadas de trabajo con la familia. Se planifica el régimen de visitas
con la familia, su nivel de implicación con el proceso educativo del
niño y la relación entre el Centro y la familia. En estas planificacio­
nes se parte de las consideraciones jurídicas y legales de cada caso.

Área de atención psicológica

Garantiza la atención psicológica del niño, si se considera nece­
saria. La coordinación se lleva a cabo con el psicoterapeuta adscri­
to a la Residencia que será el que realizará el seguimiento psicoló­
gico de los niños acogidos.

La evaluación del PEI se lleva a cabo dos veces ai año en el In­
forme Tutorial de Seguimiento Educativo. Este documento se reali­
za por exigencia de la Administración para controlar y hacer el se­
guimiento del proceso educativo de los niños que están bajo su
tutela, y al equipo educativo le sirve para evaluar la acción educati­
va que se lleva a cabo desde el Centro y también del proceso educa­

tivo de cada niño. Contiene las mismas áreas del PEI y se realiza de
manera descriptiva.

5. A m odo de conclusión

El cambio de documentación ha permitido aplicar una nueva
manera de hacer en la Residencia. El equipo ha pasado de rellenar
informes con datos que poco o nada tenían que ver con la educa­
ción, a una nueva documentación que sirve para pensar y repensar
la acción educativa.

El trabajo con las áreas educativas y de soporte descritas supone
la obligación de los educadores a valorar y evaluar su trabajo con
los niños, así como a mantener una continuidad con la línea educa­
tiva asumida por la Residencia.

Nota

1, Estas áreas se impiementan a partir del trabajo realizado con la docto­
ra Violeta Núñez, y se definen teniendo en cuenta la propuesta realizada en el
artículo de Núñez, V,: «Una proposta de treball educatiu en centres oberts des
de l’aproximació al disseny curricular en educació social», publicado en Temps
d’'Educado. Revista de la Divisió de Ciencias de VEducació, UB, n° 15, l.er se­
mestre 1995.

In tercam bios

(Correspondientes a los apartados 5 y 6)

Bebe litio: Habría que pensar qué se entiende por estilos de vida, so­
bre todo hoy, dado que se toma la diversidad como estilos de vida. Una
cosa es proporcionar recursos al sujeto y otra es incidir sobre su estilo
de vida. El estilo de vida son las elecciones del sujeto y, en general, des­
conoce lo que le ha llevado a hacerlas. Desde el psicoanálisis el estilo
de vida tiene que ver con la modalidad de goce, propia de cada sujeto.
«Estilo de vida» no es sólo el tipo de ropa o de alimentación, sino lo
más íntimo de cada uno. Si se pretenden educar los estilos de vida en
realidad lo que se está haciendo es un planteamiento moralizante.

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Anna Aromí: En este sentido, el estilo es una lectura. En el vín­
culo educativo hay un elemento de mediación que son los conteni­
dos culturales. Se trata de cómo el sujeto se apropia de esos conte­
nidos culturales y de cómo el agente causa en él las ganas de
apropiárselos. En ese sentido la tarea educativa sería subjetivante,
el sujeto sería un efecto. Entonces, ¿cuándo se puede hablar de su­
jeto de la educación?, ¿cuando se han producido efectos?

Violeta Núñez: El problema es que no se puede dar cuenta de eso.
Y cuando se producen se sabe que aprendió pero no se sabe cómo,
por qué, cuándo, ni en qué momento ocurrió. Si se hace una suerte
de biografía escolar, se puede registrar el momento en el que algún
maestro dijo algo que tuvo una particular resonancia... Por eso la
educación no se confunde con el aprendizaje. Pueden en un sujeto
coincidir o no, pero esto es del orden de la incógnita.

Bebe Tizio: Hay que tener presente, y sobre todo en este momento,
que cuando esta diferencia entre educación y aprendizaje se anula,
lo que aparece es control social directo. Ese control hoy se llama
«educar estilos de vida».

Violeta Núñez: Claro, porque entonces lo que se hace es someter
al otro a la moralización, según lo que esta bien o lo que está mal,
lo que se presenta como bueno o como malo en un determinado es­
cenario social. Instruir en estilos de vida es precisamente lo contra­
rio a la idea de educación.

Bebe Tizio: Los profesionales quedan cautivados por el lenguaje
de la autoestima, la autoafirmación, etcétera. Hay que preguntar
cómo se trabajan los conceptos y cómo se utilizan, por qué se pro­
duce esa fascinación. ¿A qué consienten con ello los profesionales?
Hoy en las estanterías de las librerías hay libros de autoayuda de
todo tipo. No hay que confundirse porque los temas de estos libros,
que parecen light, son lo más autoritario del ideal puesto enjuego.

Anna Aromí: Lo que se borra es la dimensión de la apuesta. Por
eso resulta fascinante y tranquilizador ir al manual de autoayuda.
Lo que se pretende borrar es la dimensión del acto propiamente di­
cho en tanto implica un riesgo y una falta de garantía última.

Bebe Tizio: Entonces, por qué consienten los profesionales este
aplastamiento. Consienten porque ellos mismos han dejado la cul­
tura de lado, hace mucho tiempo. Y para atacar los estilos de vida
no es necesario el saber. Si se pierde lo específico de la función edu­
cativa, lo que estructura la mediación del vínculo, sólo queda cen­
trarse sobre lo más íntimo del otro y hay que saber que cuando se
ataca la modalidad de goce del sujeto se generan efectos negativos.

Violeta Núñez: Como decía Wyneken, cuando la cultura ha deja­
do de hablar se quiere que hable el niño para que diga qué hacer. La
cultura, en principio, no se elige. Se nace donde se nace, y ahí hay
que apropiarse de contenidos culturales que son muy complejos. La
cultura no puede permitirse que un niño diga «no me gusta y, por lo
tanto, no me vinculo». Cabe aclarar que hay responsabilidades que
son del adulto. Es el adulto el que debe decir, por ejemplo, cuándo y
dónde un niño se va a dormir o qué y cuándo va a comer, y es la es­
cuela la que debe decidir qué va enseñar y qué debe aprender un
niño. Todo esto supone un proceso de filiación simbólica de cada
sujeto en la cultura. A toda la sociedad le cuesta mucho esfuerzo
económico mantener un sistema educativo. No es una cuestión de
elección en manos del niño -en términos de política educativa™,
sino de una apuesta social. Y el sujeto, por supuesto, es libre para
posicionarse en relación con los complejos entramados culturales
de su época.

Participante: Antes se escolarizaba a algunos sujetos, ahora que
se escolarizan todos, aparecen muchos niños que no demuestran
interés por el estudio. Cómo darles confianza, cómo hacerles valo­
rar el esfuerzo.

Violeta Núñez: La escolarización de todos los niños hace que la
diversidad de lo social esté en el interior de la escuela. La escuela
debe funcionar desde la perspectiva del derecho y el deber de inclu­
sión de cada sujeto en el entramado cultural. Porque en la medida
en que se incluye, se transforma. Esto hay que entenderlo. Y justa­
mente la transformación es posible si hay esa diversidad trabajando
en su interior, no segregada. Los docentes muchas veces olvidan el
punto de la exigencia, porque en el momento en que se exige de la
buena manera se deposita confianza. Es interesante ver cómo se

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educativo se ha hecho ese movimiento de revisión conceptual y de
experiencias en amplios campos de trabajo. Los profesionales deben
saber que siempre se está en un discurso, puede ser el discurso co­
rriente y entonces el agente es un transmisor ciego de los sentidos
socialmente dominantes, o un discurso que dé los elementos de lec­
tura crítica desde la propia disciplina y que permita así el inter­
cambio sobre temas de interés común con otros discursos.

Violeta Núñez: Hay un opúsculo de Kant, de 1798, Si el género hu­
mano se halla en progreso constante hacia mejor, que está publicado
en un pequeño libro del Fondo de Cultura Económica. Kant decía
que cuando hay una diferencia entre la teoría y la práctica es que la
práctica no se corresponde con «esa» teoría. Cuando alguien dice
«esto funciona en la teoría pero en la práctica no», se trata de un
contrasentido porque si esa práctica está encabalgada en esa teoría,
funciona en la teoría y en la práctica. De lo contrario, se trata de un
corte en la práctica, pues ésta va enganchada a otros supuestos que
el profesional ni siquiera registra, lo cual es bastante inquietante.
Aquí se ha abierto un lugar para dos disciplinas, psicoanálisis y
pedagogía social. ¿Cómo crear un espacio donde pueda haber un
verdadero encuentro? Ahora que se ha hecho se sabe: lo que lo po­
sibilita es hablar de discursos: cada uno tiene su articulación, su ló­
gica, su ética. Cuando hay un discurso construido y en funciona­
miento, realmente puede haber un encuentro con otro discurso para
poder elucidar problemas que son comunes, actuales en la época.
Problemas de cada día. En este momento histórico un encuentro
como éste puede aportar una cierta luz, sin pretensiones universales
e iluminar ciertas zonas oscuras, que son en las que se tiende a caer
cuando no se tiene ese referente discursivo desde el cual pensar, des­
de el cual procesar, desde el cual encontrar respuestas nuevas.

Émile Chartier, que escribía bajo el seudónimo de Alain, decía
que la educación se devalúa si no hay un punto de exigencia, en el
sentido de tener que enfrentar algo que verdaderamente no se sabe
ni se entiende, y hay que atravesar ese desierto. Es el precio que se
paga por el cambio, por cambiar la forma de entender el mundo o
de posicionarse ante él. Esto remite a algo de la enseñanza de Ma­
ría Zambrano; no dimitir. Por ello en medio del bla, bla, bla, del
aprenda sin esfuerzo, aprenda sin darse cuenta, en esta suerte de
banalización mediática, hay que reivindicar no dimitir de la exigen­

cia pedagógica. No es, por ejemplo, sacándoles a los universitarios
el estatuto de estudiante y otorgándoles el de «alumno» como se va
a avanzar o a crear algo nuevo sino, por el contrario, con la respon­
sabilidad restituida. Que cada uno sostenga su falta. Y estudiar sig­
nifica vencer las dificultades. En soledad o con otros. Sin embargo,
hay un punto de soledad irreductible cuando se tiene que atravesar
el marasmo del «no entender». En ese punto es donde hay que dar
un cierto tiempo y allí es donde puede aparecer la producción.

Hehe Jizio: De lo que se trata en realidad es de cómo recuperar
una relación con el saber alegre, vivo. La gran paradoja es que un
sujeto pasa por la escuela, por el instituto, donde vive la experiencia
del conocimiento que se imparte como una penuria. Pero él ha con­
sentido a la estafa porque ha llevado sus papeles para copiarse, se
ha sacado las cosas de encima como ha podido y está contento ade­
más por haberse dejado estafar. Lo que era la promesa de la Ilustra­
ción, terminó como una especie de alienación colectiva a un cono­
cimiento que hace dormir, que fatiga y que marca el pasaje a la
hipnosis colectiva de los medios de comunicación. En cambio,
cuando verdaderamente se puede recuperar la relación con el saber
en términos de placer, de algo que da satisfacción, que ayuda a pen­
sar y iluminar cambios y caminos, el panorama cambia totalmente.
Claro que eso tiene un precio. En el campo del saber, el saber vale lo
que se ha pagado por él. No se trata de dinero sino de un trabajo que
implica un cierto esfuerzo. Porque en realidad está enjuego la apro­
piación del saber, el trabajo de apropiación que permite sentirse
con «el derecho de». Hay una generación que traspasa un patrimo­
nio, pero para poder ser verdaderamente heredero de algo hay que
pagar el precio, y el precio es el esfuerzo, el trabajo, para tomar eso
y transformarlo, reacomodarlo y reprocesarlo. Para que verdadera­
mente haya transmisión algo del deseo debe ponerse en juego. El
del agente, sin duda. Sin embargo, también tiene que estar presen­
te el consentimiento del sujeto, y el consentimiento es otra de las
formas de nombrar el precio a pagar. Por eso, en última instancia,
la libertad y el saber no se regalan, son algo que se conquista, aun­
que del otro lado haya alguien que lo dé. Sólo se pueden efectivizar
si, verdaderamente, se conquistan. Esto es lo que quiere decir rein­
ventar el vínculo educativo.

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Violeta Núñez: Ésta es la idea de vínculo educativo. Re-inventar­
lo, en cada caso, es pensar qué pone culturalmente en juego el agen­
te de la educación (en referencia a contenidos, tiempos, exigencias)
para causar en el sujeto de la educación el deseo de apropiación de
la cultura plural que, por derecho, le pertenece. La función del edu­
cador es la de puente, articulador, disparador, si se quiere. Guiará,
facilitará, pero no ahorrará el trabajo que la apropiación conlleva.
Pues el educador, para educar, supone al otro como sujeto, capaz de
hacerse cargo de las herencias de la cultura, del saber y del querer
saber sobre el mundo.

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