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TitleHogan Pruebas Psicológicas Cap. 3
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46 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 2)

sen al lector, tomar nota de la longitud y el
estilo de las revisiones.

c. Suponiendo que se encontró con una de las
listas completas (TIP V, Test Critiques, etc.),
anotar la información que contienen varias
entradas. Luego, seleccionar un tema como
autoconcepto o razonamiento crítico y utili­
zar el índice temático para buscar pruebas
sobre ese tema.

3. Suponiendo que se tiene acceso a la base de
datos, en CD o en Internet, del Mental Measu­
rements Yearbook de SilverPlatter:

a. Buscar el título de una determinada prueba y
acceder al texto completo de una de las revi­
siones.

b. Realizar una búsqueda basada en palabras cla­
ve -por ejemplo, self-concept (autoconcepto),
attention deficit disorder (trastorno por défi­
cit de atención) o mathematics achievement
(desempeño en matemáticas). Luego, exami­
nar los registros obtenidos (al desarrollar este
ejercicio, activar Display Options para que no
se recupere el Full Text (Texto completo de
las revisiones.)

4. Para asegurarse de que ya sabe cómo utili­
zar ciertas fuentes, buscar las entradas si­
guientes:

a. Stanford Achievement Test (Prueba de Apro­
vechamiento Stanford) en TIP V.

b. W oodcock-Johnson PsychoEducational
Battery (Batería Psicoeducativa Woodcock-
Johnson) en Tests.

c. La Dysfunctional Attitude Survey (Encuesta
de Actitudes Disfuncionales) en el Directory
o f U npublished Experim ental M ental
Measures, Volume 7.

Para cada uno de estos tres ejercicios, anotar el
tipo de información que dan las fuentes.

5. Para cada una de las fuentes de información si­
guientes, revisar uno de los libros o publicacio­
nes —no los lea de modo detallado— y hará
anotaciones sobre el tipo de información que
ofrece la fuente.

a. Una de las colecciones para fines especiales
abordada en las páginas 39 y 40.

b. Uno de los libros sobre una sola prueba trata­
dos en las páginas 40 y 41.

c. Una de las publicaciones expuestas en las pá­
ginas 41 y 42.

6. Con ayuda de las direcciones electrónicas de
las editoriales que aparecen en el Apéndice C,
trate de acceder al catálogo de una de las edito­
riales. ¿Se presenta todo el catálogo? De ser así,
¿qué información proporciona?

7. Si dispone del catálogo impreso de una de las
editoriales, examine las entradas. ¿Qué tan pa­
recidas son a la entrada que aparece en la figura
2-5?

8. Determinar si la biblioteca local cuenta con
alguna de las colecciones para fines especia­
les que se plantean en las páginas 39 y 40.
Anotar los números de acceso pues se usarán
más adelante.

9. Elija alguna de las tres publicaciones periódi­
cas que aparecen en las páginas 41 y 42 y deter­
mine si la biblioteca local está suscrita a ellas.
Explore los números recientes de las publica­
ciones para averiguar qué temas y pruebas se
tratan. Se recomienda tomar en cuenta que al­
gunos de los artículos serán muy técnicos y qui­
zá no los comprenda hasta haber estudiado los
capítulos 3 a 6.

10. Pregunte a un psicólogo clínico, un asesor psico­
lógico, un psicólogo escolar o algún otro profe­
sional de una disciplina afín qué pruebas utiliza
normalmente; pida su opinión sobre los instru­
mentos y averigüe por qué utiliza esa y no otra.

Nota: Los dos siguientes ejercicios son proyectos muy
sustanciales, tal vez convengan como proyectos de
final de curso. A diferencia de los ejercicios anterio­
res, no constituyen algo que pueda completarse en
unos cuantos minutos.

11. Utilizando el formato propuesto en el Apéndice
A: Revisión y selección de pruebas, hacer la re­
visión formal de una prueba; para este ejercicio,
se requiere tener la prueba físicamente. También
convendría contar con la entrada del catálogo de
la editorial de la prueba.

12. Utilizando el formato propuesto en el Apéndice
A para la selección de pruebas, elija una prueba
a manera de ejercicio. Entre los ejemplos de áreas
en las que podría hacerse este ejercicio se en­
cuentran: pruebas de diagnóstico de lectura para
estudiantes de enseñanza elemental, pruebas de
pensamiento creativo para estudiantes universi­
tarios, exámenes de admisión a la universidad,
pruebas de depresión, ansiedad o trastornos de
la conducta alimentaria.

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Capítulo O

Normas de las pruebas

Objetivos

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1 . D efin ir la finalidad de las norm as de las pruebas.

2 . Actualizar los conocim ientos del lector sobre estadística descriptiva: tipos de escalas, d istribuciones de
frecuencia, térm inos para describ ir las formas de las distribuciones, mediciones de tendencia central,
mediciones de variabilidad y puntuaciones 1.

3 . Identificar los diversos tipos de puntuaciones naturales de las pruebas.

4 . Reconocer el significado de theta.

5. D efin ir cada uno de estos tipos de normas: percentiles y rangos percentilares, puntuaciones estándar,
normas de desarrollo.

6 . Resumir las fortalezas y debilidades de cada tipo de norma.

7. Precisar las características de cada tipo de grupos de normas: nacional, conveniente, de usuarios, subgrupo,
local e institucional.

8 . D iferenciar entre las interpretaciones referidas al crite rio y a la norma.

9 . Explicar cóm o se determ ina la utilidad de un grupo norm ativo.

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Normas de las pruebas • 65

Cuadro 3 -2 . Sistemas de puntuación estándar utilizados en forma generalizada

P rueba M ed ia D E
Escalas W echsler Verbal, de E jecución y Total 100 15
Pruebas S tanfo rd -B ine t y O tis-Lennon 100 16
P untuaciones de las subesca las W echsler 10 3
Pruebas de adm is ión a las facu ltades de derecho 150 10
S cholastic Assessm ent Test (SAT) 500 100
G raduate Record E xam inations (GRE) 500 100

Los CI que se obtienen de las pruebas de inteli­
gencia modernas no son de razón, son puntuaciones
estándar con M = i 00 y una DE establecida normal­
mente en 15 o 16. Estas puntuaciones estándar se sue­
len conocer como CI de desviación. La M = 100 se
utiliza por deferencia a la definición (razón) tradicio­
nal del CI. Los CI de razón en la prueba Stanford-
Binet original generaban una DE de 16 a ciertas
edades, esta DE se adoptó como la DE de las pun­
tuaciones estándar empleadas en algunas pruebas de
inteligencia. Otras pruebas, de las cuales destacan las
de Wechsler (WAIS, WISC, WPPSI), optaron por una
DE= 15.

Algunos segmentos de la comunidad psicológica
luchan con todas sus fuerzas por evitar el término “CI”,
aunque mantienen la tradición de emplear un sistema
de puntuación estándar con M = lOOy DE= 15o 16.
Lo que aquí se denomina CI de desviación en ocasio­
nes aparece en los manuales de las pruebas y los in­
formes de las puntuaciones con nombres diferentes,
como índice de capacidad escolar. Esos nombres
alternos suelen reconocerse con facilidad como siste­
mas de puntuación estándar, que cuentan con las M y
DE ya familiares para los lectores de este texto.

Estaninas

Las estaninas, contracción en inglés de “standard
nine ”, son un sistema de puntuación estándar con M

= 5 y DE = 2 (aproximadamente). Se elaboraron para:
a) dividir la distribución normal en 9 unidades y,
b) hacer que las unidades abarcaran distancias igua­
les sobre la base de la curva normal, excepto por
aquellas que cubren los extremos de la distribución,
es decir, la 1 y la 9. Cuando se cumple con estas dos
condiciones, la Ai será de 5 y laD £ un poco superior
a 2; estas dos propiedades de las estaninas se ilus­
tran en la figura 3-10. vea también la figura 3-15 y
note que las unidades 2-8 involucran distancias igua­
les sobre la base de la curva normal. Como la densi­
dad de la curva varía en diferentes secciones, estas
distancias iguales cubren varios porcentajes de los
casos en la distribución, por ejemplo, la estanina 2
comprende 7% de los casos (del percentil 4 al 11),
en tanto que la estanina 4 cubre 17% de los casos
(del percentil 23 al 40).

¡INTÉNTELO!................................................................

Con ayuda de la figura 3 -1 0 o 3 -15, el lector determinará
la estanina correspondiente a cada uno de estos percentiles.

Percentil: 2 36 52 90

Estanina:

Las estaninas siempre se derivan en relación con
las desviaciones de los percentiles que se aprecian en
la figura 3-15 y no por medio de la fórmula 3-5. Las
estaninas generan una transformación no lineal de
puntuaciones naturales (a menos que la distribución
original ya sea perfectamente normal). Se emplean
de manera generalizada para informar puntuaciones

Estaninas

Por debajo de 4 | 4-10 | 11-22 | 23-39 | 40-59 | 60-76 | 77-86 | 89-95 | Porenguade»

Rangos de percentil Figura 3-15. Distribución de ias estaninas.

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66 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

en pruebas de aprovechamiento estandarizadas y en
algunas pruebas de capacidad mental, en las escuelas
de enseñanza elemental y secundaria; no se usan mu­
cho en otros contextos.

Una ligera variación de la estanina es la estén,
contracción en inglés de “standard ten". Se trata de
un sistema de puntuación estándar con valores que
van de 1 a 10 y con M = 5.5 y DE = 2 (aproximada­
mente). Los estén 2 a 9 cuentan con distancias iguales
sobre la base de la curva normal, en tanto que los es­
tén 1 y 10 que cubren los extremos de la distribución
son abiertos. Los estén se encuentran en publicacio­
nes del Institute for Personality and Ability Tests (1PAT;
Instituto para las pruebas de personalidad y capaci­
dad); la mejor conocida de estas pruebas es el Cues­
tionario de 16 factores de la personalidad (16PF)*.

Equivalentes de curva normal

El equivalente de curva normal (ECN) es un siste­
ma de puntuaciones estándar desarrollado para que
los ECN sean iguales a los rangos percentilares en los
puntos 1,50 y 99. Cuando se cumple con esta condi­
ción, el sistema ECN tiene M = 50 y DE (más o me­
nos) 21. Los ECN se emplean en forma casi exclusiva
para cumplir con ciertos requisitos federales de infor­
mación sobre las pruebas de aprovechamiento en las
escuelas públicas. En la figura 3-10, se aprecia la re­
lación entre los ECN y otras normas.

Puntuaciones estándar de multinivel

Una prueba multinivel es un instrumento que cuenta
con pruebas distintas, al menos en parte, para dife­
rentes edades o en distintos grados. Los principales
ejemplos de estas pruebas son las baterías de apro­
vechamiento (véase el capítulo 11) y las pruebas de
capacidad cognitiva aplicadas a grupos (véase el ca­
pítulo 9) que se utilizan en las escuelas de enseñanza
elemental y secundaria. Si bien una de estas pruebas
tal vez tenga el mismo nombre (p. ej., la Metropolitan
Achievement Test [Prueba de Aprovechamiento
Metropolitan] o la Otis-Lennon School Ability Test
[OLSAT; Prueba de Capacidad Escolar Otis-Lennon])
a lo largo de un amplio margen de edades o grados,
obviamente no se utilizan los mismos reactivos en el
rango completo. La prueba se divide en varios niveles
diferentes, uno puede usarse en los grados 1 a 2, otro
en ios grados 3 a 4 y así de manera sucesiva.

Las puntuaciones estándar obtenidas a partir de
diferentes niveles en tales pruebas suelen relacionarse
mediante un sistema de puntuaciones estándar que abar­
ca todos los niveles; en ocasiones se alude a ellas como

* N. del E.: Publicado en español por Editorial El Manual
Moderno, México.

puntuaciones escaladas. Las puntuaciones estándar de
niveles múltiples son difíciles de interpretar, poseen una
media y una DE convenientes (p. ej., 500 y 100) en un
nivel, por lo general para un grado o edad a la mitad del
rango que cubre toda la serie, pero la media y la DE
diferirán en otros niveles de edad o de grado. Por tanto,
una puntuación estándar de 673 de un estudiante de
séptimo grado en la prueba de lectura no tiene un sig­
nificado que resulte fácil de interpretar.

Las puntuaciones estándar de niveles múltiples
pueden ser útiles para medir el crecimiento por gra­
dos o edades, el sistema de calificación suele desarro­
llarse con el fin de aproximarse a una escala de
intervalo; sin embargo, para la interpretación común
de las pruebas, las puntuaciones estándar de niveles
múltiples no son muy útiles.

Fortalezas y debilidades
de las puntuaciones estándar

Las puntuaciones estándar constituyen un sistema
métrico conveniente para interpretar el desempeño en
las pruebas en muy diversas circunstancias. Dado que
muchos rasgos de interés para los psicólogos, se su­
pone, están distribuidos en forma normal, son útiles
las conexiones entre las puntuaciones estándar y las
puntuaciones z. Con las puntuaciones estándar se evi­
ta el problema del percentil respecto a la desigualdad
marcada de unidades en diversas regiones de la distri­
bución normal, por ello, estas puntuaciones son más
acordes a los cálculos estadísticos.

Empero, las puntuaciones estándar tienen algunos
inconvenientes. En primer lugar, hay que reconocer que
sólo una fracción sumamente pequeña de la raza huma­
na tiene idea de lo que es un curva nonnal o una puntua­
ción z; así que vincular las puntuaciones estándar con el
contexto de la curva normal y de las puntuaciones z tie­
ne poco valor, salvo cuando se trabaja con entendidos en
la materia. En segundo lugar, para que una puntuación
estándar tenga sentido, se debe recordar la M y la DE del
sistema. En párrafos anteriores se mencionaron algunos
de los conocidos sistemas de puntuación estándar en los
que se reduce al mínimo este problema, por ejemplo, M
= 100 y DE = 15 en el caso de los CI de desviación en las
pruebas de capacidad mental. No obstante, hay muchos
otros sistemas de puntuación estándar —quizá una va­
riedad infinita, ya que se puede elegir cualquier valor
para M y DE—, Por ejemplo, la Law School Admission
Tests (LSAT; Pruebas de Admisión a las Facultades de
Leyes) y la prueba de ingreso a la universidad ACT tie­
nen, cada una, sistemas de puntuación estándar distinti­
vos. ¿Qué implica una puntuación de 130 en el LSAT?
¿Qué significa una puntuación de 26 en el ACT? Es im­
posible saberlo sin consultar el manual de la prueba y
ver cuáles son los valores de M y DE en estos sistemas
de puntuación estándar.

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84 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

menos dos clasificaciones equivalentes de cada
decil. El programa de cómputo elegirá después
una al azar, para cada caso de ese decil.

G ru p o C la s if ic a c ió n C la s if ic a c ió n
de d e c ile s v e rb a l A v e rb a l B

1 -1 0 _______ _______
1 1 -2 0 _______ _______
2 1 -3 0 _______ _______
3 1 -4 0 ______ _______
4 1 -5 0 _______ _______
5 1 -6 0 _______ _______
6 1 -7 0 _______ _______
7 1 -8 0 _______ _______
8 1 -9 0 _______ _______
9 1 -9 9 _______ _______

16. Elabore estructuras de oraciones para un infor­
me narrativo que se adecúen a las siguientes com­
binaciones de puntuaciones de dos pruebas. Cada
examinado contará con dos puntuaciones, una
en la prueba A y la otra en la prueba B. Asegúre­
se de que las oraciones fluyan de manera ade­
cuada.

17. Lea el reporte del NEO PI-R que aparece en la
figura 3-21. Identifique las afirmaciones narra­
tivas basadas en normas.

18. Consulte una edición reciente del Mental Measu­
rements Yearbook (Anuario de Mediciones Men­
tales), ya sea en su forma impresa o electrónica,
seleccione tres revisiones. Identifique lo que se­
ñalan los revisores sobre a) los tipos de normas
dadas para la prueba y b) la calidad del grupo
normativo.

19. Introduzca los datos del apéndice D 1: GPA en la
hoja de cálculo de un paquete estadístico, como
el SPSS, SAS o Excel. Aplique el programa para
obtener las medias y desviaciones estándar de
cada una de las variables. Para cualesquiera dos
variables, em plear las distribuciones e
histogramas de frecuencia. ¿Cómo describiría las
formas de las distribuciones?

P rueba B

%¡l < 25 % il 25-75 %¡l > 75

%¡l > 75 X X X
Prueba A % il 25-75 X X X

% il < 25 X __ - X X

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Objetivos

1. Definir la confiabilidad según el uso que se le da al término en la psicología.

2. Actualizar sus conocimientos sobre conceptos estadísticos básicos relacionados con la correlación y el
pronóstico, incluidos los factores que influyen en la magnitud de las correlaciones.

3 . Distinguir entre confiabilidad y validez, entre los diversos usos cotidianos que se dan al término
“confiabilidad”, entre cambio real y funciones temporales, y entre errores constantes y no sistemáticos.

4. Identificarlas principales fuentes de inestabilidad o falta de confiabilidad en las puntuaciones de las pruebas.'

5. Describir los componentes de la teoría de la puntuación verdadera.

6. En cada uno de los métodos de confiabilidad siguientes, indicarcómo se realiza el estudio y de qué fuente
de inestabilidad o falta de confiabilidad se trata: test-retest, entre calificadores, forma alterna y consisten­
cia interna.

7. Definiry calcular el error estándar de medición y una banda de confianza.

8. Distinguir el error estándar de medición a partir del error estándar de la media y del error estándar de
estimación.

9. Definir lo que significa precisión de la medición en la teoría de respuesta al ítem (TRI).

10 . Describirlo que busca la teoria de la generalizabilidad.

11. Establecer cómo influyen los factores que afectan el coeficiente de correlación en los datos de confiabilidad.

12. Ofrecer parámetros para los niveles de confiabilidad aceptables.

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