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TitleMclaren Peter - Pedagogia Crítica y Cultura Depredadora
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156 ACCIÓN CRÍTICA Y NARRACIONES FRONTERIZAS

«Norteamérica» compartida o «común» que se asocia con las corrientes
conservadora y liberal del multiculturalismo.

Vistos desde la perspectiva de un multiculturalismo crítico, los ataques
conservadores al multiculturalismo como separatista y e tnocéntrico llevan
implícita la asunción errónea por parte de los integrantes anglófonos blan-
cos de que la sociedad norteamericana constituye fundamentalmente re-
laciones sociales de acuerdo ininterrumpido. La visión liberal suscribe la
idea de que la sociedad norteamericana es simplemente un fórum de con-
senso con diferentes puntos de vista minoritarios que progresivamente se
le van sumando. Nos hallamos aquí ante una política de pluralismo que ig-
nora ampliamente los resultados del poder y del privilegio. Más concreta-
mente, la perspectiva liberal «implica una insidiosa exclusión ya que no
supone ninguna política estructural del cambio: excluye y obstruye las
relaciones globales o estructurales de poder como "ideológicas" y "tota-
lizantes"» (Ebert, en prensa, a). Además presupone una armonía y un
acuerdo -un espacio despreocupado en el que las diferencias pueden coe-
xistir-. En dicho espacio los individuos son invitados a despojarse de sus
características positivas para así convertirse en ciudadanos norteamerica-
nos transparentes y descorporizados (Copjec 1991; Rosaldo 1989), una
práctica cultural que crea lo que David Lloyd (1991: 70) llama un «sujeto
sin propiedades». En ese momento, los ciudadanos son capaces de ocupar
un lugar de «cambiabilidad pura». Esto da al sujeto blanco universalizado
un estatus privilegiado. Dicha posición es peligrosamente problemática.
Chandra Mohanty (1989/1990) indica que la diferencia no puede ser for-
mulada como una negociación entre grupos culturalmente diferentes con
un telón de fondo de variación benigna o de presunta homogeneidad cul-
tural. La diferencia es el reconocimiento de que los conocimientos se for-
jan en las historias que son desgarradas con relaciones de poder diferen-
cialmente constituidas; es decir, los conocimientos, las subjetividades y las
prácticas sociales se forjan en «esferas culturales asimétricas y despro-
porcionadas» (1989/1990: 181).

Homi K. Bahbha observa lúcidamente que al atribuir el racismo y el
sexismo de la cultura común sólo a «la subyacente lógica del capitalismo
tardío y de su cobertura patriarcal», los izquierdistas están en realidad
proporcionando una coartada para el argumento de la cultura común. De
esta manera la cultura común se convierte en una forma de crítica ética
del sistema político que supuestamente fomenta la unidad dentro de un
sistema de diferencias. El concepto del otro cultural es tratado superfi-
cialmente para celebrar «una serie de discursos culturales "centrados en la
nación" (en un amplio eje de derecha a izquierda)» (1992: 235). Vale la pe-
na puntualizar la noción de Bhabha de cultura común como regulación y
normalización de la diferencia:

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TERROR BLANCO Y ACCIÓN DE OPOSICIÓN 157

Como todos los mitos de la «unidad» nacional, la cultura común es una es-
trategia ideológica profundamente conflictiva. Es una declaración de fe demo-
crática en una sociedad diversa y plural y, al mismo tiempo, una defensa con-
tra las demandas subversivas y reales que la articulación de la diferencia
cultural -el fortalecimiento de las minorías- hace sobre el pluralismo demo-
crático. Diciendo simplemente que el «cemento de la nación» es inherente-
mente sexista o racista -dada la lógica del capitalismo subyacente y su cober-
tura patriarcal- proporciona irónicamente el argumento de la «cultura común»
con la coartada que necesita. Se considera que la visión de una cultura común
es una misión ética cuyo valor miente al revelar profilácticamente las imper-
fecciones y las exclusiones del sistema político tal y como existe. La virtud cu-
rativa de una cultura de la comunalidad es supuestamente la coetaneidad que
establece entre las diferencias sociales -etnicidades, ideología, sexualidades-
«una intimidación de la simultaneidad a través del homogéneo tiempo vacío>,
que suelda estas voces diferentes en una «unisonancia» que es la expresión de
la «comunidad contemporánea de la cultura nacional».

(Bhabha 1992: 234-235)

Frecuentemente las posturas conservadora y liberal sobre la diversidad
constituyen un intento de ver la cultura como un bálsamo tranquilizante
-el resultado del desacuerdo histórico-, un presente mítico en el que las
irracionalidades del conflicto histórico han sido suavizadas. Se trata no
sólo de una visión de la cultura poco sincera, sino también profundamen-
te deshonesta. Pasa por alto la importancia de implicarse en algunos ele-
mentos discordantes para contestar así a las formas de dominación, y afir-
mar las diferencias. Las posiciones liberales y conservadoras sobre la
cultura también asumen que la justicia ya existe y que sólo necesita ser
distribuida equitativamente. Sin embargo, tanto los profesores como los
estudiantes deben darse cuenta de que la justicia no se da simplemente
porque existe la ley. La justicia debe ser creada continuamente y constan-
temente defendida (Darder 1992). La cuestión que quiero plantear a los
profesores es la siguiente: ¿los profesores y los trabajadores culturales tie-
nen acceso a un lenguaje que les permita criticar y transformar suficiente-
mente las prácticas sociales y culturales existentes que son defendidas por
los liberales y los conservadores como unificadamente democráticas?

MULTICULTURALISMO CRÍTICO Y POLÍTICA DE SIGNIFICACIÓN

Dado que toda experiencia es una experiencia de significado, debe-
mos reconocer el rol que juega el significado en la producción de la ex-
periencia. No es que se tenga una experiencia y que después se busque una
palabra para describir dicha experiencia. Por el contrario, el lenguaje
ayuda a constituir la experiencia proporcionando una estructura de in-

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PEDAGOGÍA CRITICA Y PRAGMATISMO DE LA JUSTICIA 299

orla general de la política, necesitamos volver para completar el reto que
él nos ha planteado.

Necesitamos infundir una pedagogía crítica con un poder subversivo
que sea capaz de efectuar nuevas transgresiones culturales y que no pue-
da ser introducido en la fatídica órbita del intercambio de bienes. No hay
un destino natural para la pedagogía crítica o para las comunidades a las
que ésta se dedica. Como indica Sadie Plant (1992), «el escenario en el que
los teóricos pasan por encima de la gente que duerme en las calles en su
forma de declarar la imposibilidad de cambiar nada es meramente la pun-
ta de un absurdo y trágico iceberg con el que no podemos seguir viviendo»
(pág. 185). Al igual que el fláneur de Benjamin, debemos abandonar los sa-
lones metropolitanos de los intelectuales burgueses que nos separan de las
pulsaciones de otras historia y empiezan de nuevo a andar por la trémulas
calles del deseo; aunque seamos conscientes de la culpabilidad de nuestras
prácticas teóricas, debemos convertirnos en troleurs de esperanza.

Quizás Lyotard y Baudrillard quieran decirnos que no nos preocupe-
mos, que los nuevos revolucionarios están aquí en la forma de «piratas in-
formáticos» cyberpunk que crean nuevos foros públicos de información a
través de boletines interactivos de «ayuntamiento». O son piratas xerox o
los integrantes de culturas externas que crean fa nzines, anuncios «desvia-
dos», manifiestos políticos/estéticos irreverentes, y redes sociales de oposi-
ción. ¿Dependemos para la liberación del «éxtasis negativo» de las nuevas
tecnologías y de los sistemas cibernéticos de tecnología punta, los talentos
electrónicos de protagonistas de cyborg que agitan sus prótesis supersóni-
cas en la cara de los barones megacorporativos subvertidores de la vida?
¿Esperamos un nuevo, hiperreal, de videoemoción, Che de alquiler, techno
homeboy de esperanza envuelto en un circuito electrónico y que lleva una
bragueta de neón v un anillo en el pezón para retar al megaEstado? ¿Escu-
chamos a los francotiradores culturales en Vanitv Fair, o a las armas de
fuego desde los pueblos de Chiapas? ¿Es la única elección que queda entre
Lyotard y el subcomandante Marcos en San Cristóbal de las Casas? ¿Cómo
ratificamos este nuevo pacto de nihilismo? ¿Mediante el éxtasis de la auto-
mutilación y la búsqueda de emociones de la cultura depredadora? ¿Queda
espacio en la cultura acelerada para Obatalá, Changó, Yemayá, Oshún, Ba-
balú-Ayé, Oggún? Si seguimos a Lyotard al apartarnos de nuestros dioses
ancestrales oponiéndonos a la corporación actual, las construcciones lega-
les e institucionales que nos dan identidad adquieren una subjetividad des-
centrada. Necesitamos guardarnos del proceso de incorporación en el que
las subjetividades resistentes son desnudadas mediante la apropiación en la
forma de bienes del capital y transformadas en la alienación de la cultura
promocional. Si nos definimos como sujetos móviles posmodernos, múlti-
plemente constituidos y negociados en una base diaria, ¿para quién hace-
mos nuestras demandas de justicia?

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300 PEDAGOGÍAS POSCOLONIALES Y POLÍTICA DE LA DIFERENCIA

En un mundo en el que la perspectiva de vida ha pasado a ser más te-
mida que el misterio de la muerte, dichas cuestiones sólo pueden engen-
drar el ridículo y la parodia que se dan en estos tiempos.

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